Мен Мюнхен шаарындагы үйсүздөрдүн кварталында атайын окуу жайда окутуучу катары иштеп кеткениме мына азыр 40 жыл толду. Биз 7 адам иштечүүбүз: Ольга, Ютта, Эрика, Хайде, Фритц, Хайнер жана мен. Сабактын материалдарын балдарга жеткирүү кыйынга турган болчу. Биз бардыгыбыз сабактарды жеткирүүдө ар кандай ийгиликсиздиктерди башыбыздан өткөрдүк. Ютта балдардын сабакка катышпай, мектептин эшигинин алдында ойноолоруна уруксат берчү; Ольга окуучуларын жок дегенде класстын ичинде калуулары үчүн аларды бекитип койчу; Хайнер ар кандай сыйлоо системасын киргизген; кимде ким эң көп бал чогулта алса, жуманын аягында футболго барчу. Хайде болсо бардык аракеттерин балдарга адилеттүү мамиле кылууга жумшачу. Окуучулар сабактарды өздөрү каалагандай түзүшчү. Кээ бири музыка угуп отурчу, кээси өздүк күндөлүктөрүн барактап, бири-бири менен сүйлөшчү. Эрика болсо шкафты таттуулар менен толтуруп койгон.
Биздин күнүмдүк ишибиздин ордунан чыкпоосу.
Мен бул мектепке жаңы эле орношком, ошондуктан жок дегенде сырткы көрүнүшүм сабак учурунда жакшы болуусуна аракеттенчүмүн. Мен кээ бир окуучу кыздардын аткарган жумуштарынын жыйынтыктарын айнек шкафка салып койдум. Менин классымда дагы көбүнчө окуучулар сабакты окубагандарын жашыра албайм. Фритцтин кантип суунун үстүндө кала алганы, мен үчүн табышмак. Мен биздин күнүмдүк ишибиздин ордунан чыкпаганы тууралуу профессор Х.Койпп менен сүйлөштүм. Ал мага Т.Кусмаандын советтик психологдор жөнүндө топтогон жыйнактарын сунуш кылды. Педагогикалык оптимизм бардык колдонмолордо ачылды. Мен башка коллегаларымды чакырдым. Биз А.Н. Льеонтевдин текстинен баштап окудук: «Функционалдык система». Жыйынтыгында биз сабак берүүнү баштан аяк алмаштырууну чечтик. Ар бир эсеп тапшырмалары, жат жазуу, текст белгилүү даражаларда иштелип чыгышы зарыл эле.
- Окутуу предметтеринин азыркы тажрыйбалары
- Тажрыйбалардын сүрөттөлүшү
- Бул тажрыйбалар тууралуу сүйлөшүү
- Тапшырмаларды жалгыз, же болбосо топто акырын иштеп чыгуу
Булар орунсуз угулганы менен, биз сабак берүүнү кыйла өзгөрттүк.
Сюжеттик (ролдук) оюндар менен болгон сабактардын ийгиликтери
Мектепте менин үчүнчү жылымда Гримм бир туугандарынын «Таттуу ботко (каша)» жомогун окуунун алдында, мен аны күндөгүдөй окубастан, күрүчтүн ар кандай сортторун сабакка алып келдим. Балдар сүт боткону жасай турган ар кандай рецепттерди алышты. Андан кийин алар чоң мискейге күрүчтөн боткону ушунчалык көп жасагандыктан, ал жалгыз гана биздин класска эле эмес, башка класстарга дагы таратылды. Балдардын жүрүш-турушу жакшы болуп, алар ичкен идиштерин жуушту. Класстын ичи тынчтыкка бөлөндү.
Балдар үйүнүн окуучулары даамдуу күрүч боткону ыраазы болуу менен жешти. Анан биз П.Галпериндин моделине ылайык иштей баштадык:
| Мотивация |
| Мугалимдин түшүндүрүүсү (багыттоо) |
| Окуучунун чыныгы предметтер менен аракет кылуусу (сырттан аракет) |
| Аракеттин ырааттуулугун үн чыгарып айтуу (сүйлөө аракети) |
| Аракеттин ыраатуулугун ичинен айтуу (акыл эс аракетин үйрөнүү) |
| Аракетке түздөн түз акыл эси менен өтүү |
Мисалы:
Эки кошуу үч бешке барабар болгонун алалы
- Окуучунун көңүлүн буруу, ал үчүн аны даярдоо керек.
- Сандар тууралуу сүйлөшөбүз / оюн ойнойбуз.
- Беш алманы алабыз, 3 алманы бир 2 алманы бир коебуз. Бала 3 менен 2 алманы кошуп бешти чыгаруусу керек. Ал бул чыныгы предметтердин жардамы менен кошот.
- Бул кошууну ырааты менен үн чыгарып айтабыз. «3 алма кошулган 2 алма – 5 алманы берет», – сыяктуу
- Эми «3 алма кошулган 2 алма – 5 алманы берет» амалын окуучунун предметтерсиз айтуусун сурайбыз.
- Акырында 3 кошуу 2 барабар 5 болоору окуучунун акылында калат.
Бул этаптардын ортосунда негизинен баланын жөндөмүнө жараша ар кандай убакыт талап кылынат.
Биз коллегаларыбыз менен ар жумада бир маал кечки убакыттарда жолугабыз. Чогулуп кийинки жуманын сабактарын өтүү тууралуу даярдык көрөбүз. Биз биринчи жолу биздин тажрыйбабыз жөнүндө кубануу менен ой бөлүштүк. Көп балдар жыл аягында кадимки мектепке ийгилик менен өтүп кете алышты.
***
Мен бул даярдыкты «Сюжеттик оюндар менен болгон сабак» деп атадым. Биздин тажрыйбаларыбызды мен төмөнкү ар кандай китептериме дагы жаздым: «Начар окуучу болбойт», «Сюжеттик оюндар аркылуу үйрөнүү», «Күч балдардан башталат», «Үйрөнүү көйгөйлөрү». А. Лидерстен «Начар окуучу болбойт» аттуу китебимди карап чыкканы тууралуу Москвадан кат алдым.. Ал бул китептин педагогикалык адабияттардын эң алдыңкы катарларына татыктуу экенин жазган. Мен ар дайым башка тилдерге которулуусуна каршы эмесмин. Мен аны менен Москвадагы психологиялык институтунан жолуктум. Ошол жерден мен профессор Л.Ф. Обухова менен тааныштым. Ал мени менен Загорскго барды. Укпаган жана көрбөгөн балдардын мектебинде балдар менен иштөө менен тааныштым. Кийинчерээк ал мени менен академиялык даража берген укпаган жана көрбөгөн Наталья Корнеевага барды. Бремен университетинде профессордун орун басары болуп жүргөндө телефон чалышты. Ал жактан мен Л.С. Выготскийдин чыгармаларына болгон сүйүүм ачыка чыкты. Ал колдонмолорунда эрте балалык чагындагы дефектологияны төмөндөгүдөй жазган: «Майып балдардын психологиялык өзгөчөлүктөрү алардын биологиялык эмес, социалдык жаратылышына негизделген. Балким жаратылыштын бул кемчилигин ача албагандыгыбызды көрсөтө турганы үчүн, педагогикада майып балдар тууралуу сүйлөөнү орунсуз деп таба турган убакыт алыс эмес чыгар. Укпаган бала же алсыз бала майып эмес экендигин далилдөө биздин колубузда. Ошондо биздин өзүбүздүн кемчилигибиздин чыныгы белгиси болгон, майып деген сөз өзүнөн өзү жок болуп кетет.»
Мен тагдырыма ыраазымын. Мен бул өзгөчө балдардын биз үчүн адамдык өнүгүүнү тереңден түшүнүүгө, өзүбүздү башкача көз караш менен кароого жана өзүбүздү кайрадан жолуктурууга болгон уникалдуу мүмкүнчүлүк экенине терең түшүндүм.
Выготскийди биз жүрөгүбүз менен окуубуз зарыл
Эч кимисин калтырбай анын эмгектери бардык балдарга мээримдин нурун чачып турат. Биздин маданий тамырларыбыз аркылуу христиан, мусулман, жөөт, марксист болуп бөлүнөбүз. Ошого карабастан балдарга болгон мээрим универсалдуу бирдей экенин тана албайбыз. Тагдыр бизге ар кандай балдарды тартуу кылат. Биз бул ар түрдүүлүк үчүн ыраазыбыз.
Биз менен башка адамдардын айырмачылыгы канчалык чоң болгон сайын, ошончолук ыраагыраак өнүгүүбүзгө чоң мүмкүнчүлүк түзүлөт. Профессор Палос Даун синдромдуу балдар тууралуу Иса пайгамбардын «Эгерде силер балдар сыяктуу болбосоңор, анда асмандын хандыгына (бейишке) жетпейсиңер. Бул балдар асман»- деп айтканын мисал келтирген. Москванын православдык университетинин ректору Петр ата бул балдардын периште болуп чагылдырылган фотосүрөттөрүн, мурунку сүрөтчүлөрдүн сүрөттөрүн жибергени мага аябай жагымдуу болгон. Мен кичине бала кезимде: «Ачык асманда канча жылдызча болгонун билесиңби», – деген ырды айбай жакшы көрөр элем. Айрыкча мага төмөнкү саптары жакчу: «Кудай биздин таксырыбыз, ал сени тааныйт жана сени жакшы көрөт». Мен Выготскийди окуганымда, майыптык бул – биринчиден биз адамдар жараткан социалдык көйгөй болгон руханий үйдүн формасы түзүлгөнүн билдим.
Менин Даун синдромдуу балдар менен кылган эмгегим, биздин көнгөн маданиятыбыздын максималдуу кирешеси менен жараткандын духунун кесилиши катары баалайм. Көп өлкөлөрдө бул балдар үчүн жашоонун баалуулугу жок эсептелип, эненин тогузунчу ай кош бойлуулук болсо дагы ичиндеги балага инъекция киргизүү менен анын жашоосун токтотуп койгон учурларды билебиз. Социалдык адекваттуу диалогдогу функциялык өнүгүү системасын билбестен татыксыз жашоо идеясын жаратып жаткан маданиятсыздыкка каршы менин ишенимим менен туруштук бере алмакмын.
Ар бир бала – жараткандын сыры
Биз окутуу оптимизми илимий тастыкталганын билебиз. Биз эми балдар менен иштөөдө өзүбүз да алар дагы өнүгө турганын билебиз. Ошентип биз башында ким болсок ошого келебиз. Ар бир бала – жаратылыштын сыры экенин тааныйбыз, ошондуктан биз педагог катары милдетибиз балдардын сырдуу өнөрүн (жөндөмдүүлүгүн) табуу жана ошол багытта иш алып баруу болуп саналат. Балдарды биздин түшүнүгүбүздө программалоо идеясынан баш тарткан учурда гана алар ачыла алышат.
Выготский болуп жаткан өнүгүү зонасы менен кийинки өнүгүү зонасын айырмалаган. Болуп жаткан өнүгүү зонасы катары баланын азыркы айткандары жана кылгандары эсептелинген. Кийинки өнүгүү зонасы катары, баланы адаттагыдай эркелетип жана плансыз, өзгөрүүсүз иштөө учурунда капысынан чыга келген жөндөмдүүлүк потенциалын, сакталып турган өнөрлөрүн ачыкка чыгаруулар болуп эсептелинет. Окутуучу катышкан учурда ал ошол учурда гана болот, эмне болушу керек экенин ойлонбой баланын ошол чагы менен жуурулушуп кетет. Ушундай жуурулушкандан кийин сапаттуу өнүгүүгө секириктер жасалат. Натыйжада өнүгүү, айыгуу, мээрим пайда болот. Башкалар муну кыла алышпайт. Биз объективдүү тестирлөө процедурасын колдонгон балдар тууралуу көп нерсени айта албайбыз, анткени биздин шектүү ойлорубуз ошол тестирлөөнүн бир бөлүгү болуп саналат. Тесттирлөөдөн өткөн балдардын саны канчалык көп болгон сайын, биздин шек саноолорубуз ошончолук көбөйө берет. А.Н. Леоньтев жазгандай: «Жөндөмдүүлүгүн тесттирлөөдө эгерде жалгыз гана баланын кайсы тапшырма аткара алып, кайсынысын кыла албаганын аныктанга колдонулса, ошол эле учурда анын писхологиялык процессинин өзгөчөлүктөрүн айта албаса, анда баланын акыл-эс жөндөмдүүлүгүн аныктоого жетиштүү болбойт. Алар эркек балдардын жана кыздардын кичине акыл эстик артта калууларын аныктоодо ката кетириши толук ыктымаал. Тилекке каршы бул нерселер белгилүү болгонуна карабастан, баланын кызыкчылыгына каршы колдонулган учурлар бар. Тестирлөө абалы учурунда бала тест өткөргөн психологдун объектиси болуп калат. Бул жерде диагноз аныктоочу менен баланын ортосунда эч кандай пикир алмашуу (коммуникация) жок. Бала өзүн тайжрыйба субъекти катары көрүлбөшү керек.»
Орундуу суроого татыктуу жооп.
Атайын мектептин экинчи классындагы өзгөчө окуучу тестен өткөрүлөт. Ага бир карта көрсөтүлөт. Бир үйдүн жалгыз чатыры жана бир терезеси менен тартылган карта болчу. Балага төмөнкүдөй суроо берилет: «Бул жерде эмне жетишпейт?» Баланын жообу: «Эч нерсе.» Психолог ага жардам кылгысы келип аракет кылат: «Жакшылап карап көрчү, бул жерде бир нерсе жетишпейт.» Бала болсо унчукпайт. Чынында эле эки тараптуу сүрөттү караганда бир нерсе жетишпегени көрүнбөйт. Бала негизинен туура айтты. Бирок психолог муну кабыл албай жатты, ал жоопту тааныгысы келген жок.
Мен балага өзүмдүн классымда тест өткөрдүм. Ага картаны көрсөтүп төмөнкүдөй сурадым: «Сен бул үйдө жашайсың. Сен мектептен келгенде эмне кыласың?» Ал болсо: «Анан мен бул үйдү айланып басам, барып эшиктин коңгуроосун чалам, анан апам эшикти ачат» – деп жооп берди. Мен таң кала: «Мен болсо сени бул үйдүн эшиги жетишпейт деп жооп бересиң деп ойлоптурмун.» Бала мени карай каткырып: «Эшиги болбогон үй болбойт», – деп айтты. Ошондуктан так суроолор орундуу жоопту алып келет.
Клара – Даун синдромдуу кыз. Ал мектепке баруу үчүн «Сөздөрдү кайталоо» тестин өтүп жаткан. Психолог сурап калды: «Менин айтканымды кайтала, АТ.» Клара болсо: «Чөп жейт.» Психолог кайрадан: «Менин айтканымды кайтала, АТ.» Клара атасына карап: «Үйгө кете берсек жакшы болот ата» Атасы психологго «Менин айтканымды кайтала, АТ.» сүйлөмү натыйжасыз болгонун, андан тышкары Кларанын ат эмне экенин билгенин көрсөткөнүн түшүндүрүүгө аракет кылды. Психолог болсо түшүнбөй, Кларага эч кандай баа берген жок. Клара менен атасы тез эле үйүнө кетип калышты.
Балдардын акыл-эс майыптыгы алар менен адекваттуу түрдө сүйлөшүү үчүн биздин жөндөмсүздүгүбүздүн күзгүсү. Биз өзүбүз жөнүндө башка нерселерден үйрөнөбүз – азыркы абалда психолог жөнүндө үйрөндүк, бирок бала жөнүндө эмес. Биз ар дайым өзүбүздүн жөндөмсүздүгүбүздү баамдай билишибиз керек, биз болбогон инструмент жабдыктар сыяктуу орунсуз билимибизди бир тарапка кое турушубуз керек. Адилеттүү көз караш менен карганда биз билгендерден эмес, шектенүүчүлөрдөнбүз. Бул шектенүү бизди интуиция деп билинген жаңы руханий өлчөмгө тартып келет, бирок биз илимдин тили менен аныктай албасак керек. Замандаш кванттык физиктер бири бирин шектенүү менен түшүнүшөт.
Кадимки мектеп чынында эле маанилүүбү?
20 жылдан бери Гамбургда дагы Даун синдромдуу балдардын кадимки мектептерде билим алууга мүмкүнчүлүктөрү бар. Бул мындай балдар үчүн кыйроо (катастрофа) болгон. Сабактар булардын сезүү, аракеттенүү, эстөө жана ойлонуу жөндөмдүүлүктөрүн эске албастан өткөрүлгөн. Алар ийгиликсиз калышты. Бул түрдүү азап менен алынган тажрыйбаларына балдар ар кандай жооп кайтарышты. Эркек балдарда көбүнчө жүрүш-туруштарынын начарлашы көрүндү. Алар бири бирине бир нерселерди ыргытуу, отургучтарды бири бири менен сүзүштүрүп ойноо, башка балдарга кол салуу сыяктуу кыймылдарды жасашты. Кыздар болсо көбүнчө депрессияга кабылышты. Алар буларга чыдабай калганда, аутизмдик симптом болгон өздөрүн коргонууну өнүктүрүшөт. Алар өздөрүнүн башка дүйнөсүнө кирип кетишет. Бул менин башымдан өткөргөн тажрыйбам.
Балдарды логопедиялык мектепке, же болбосо үйрөнүү жагынан майып балдардын атайын мектебине киргизүү үчүн күрөшүүнү ата-энелерге түшүндүрүүмдө менин бардык аракеттерим эки абалдан тышкары ийгиликсиз болду. Ата-энелер Даун синдромдуу балдары үчүн мүмкүн болушунча кадимкидей болуусун каалашат. Кадимкилик – Даун синдромдуу балдар үчүн өлүмгө барабар. Кадимки мектептерде тең бөлүштүрүү эрежеси сакталган. Бир класста кадимки балдар менен чогуу, майып балдардын окуусу талап кылынат. Класстын көпчүлүгү орто балдарды түзүшү керек.
Даун синдромдуу балдар орто балдардай боло алышпайт. Алар башкача. Алардын өзгөчөлүктөрүн биз таанып изилдөөбүз керек. Даун синдромдуу баланын бир класста болушу, бир бүркүттүн өрдөктөрдүн арасында болушундай эле сезилет. Бүркүттүн сырдуу өнөрү кыйгачтап жүрүү, кукулдоо же сууда шапылдатуу эмес. Өрдөктөрдүн классында анын канаттары кесилген. Өрдөктүн баласы эч качан булуттарга жакын сызып учкан жөндөмгө ээ боло албайт.
Ийгиликтүү үйрөнүүгө узун жол
Төрт жашар Миа менин клиникама келгенде пасха убактысы болчу. Мен ал үчүн картондон кесилген жумурткаларды даярдап койгом. Кайсы бирилерин өзү сырдады, кээ бирлерине сүрөтчөлөрдү жабыштырды, башкаларын тарта баштады (чекиттер, сызыктар жана кошуулар). Мен жашыл калың кагазга уяны тарттым. «Эми сен жумурткаларды жабыштырып чык. Кээ бирин себетке салгандай кылып, башкаларын чөпкө катасың.» Анан мен сыртына: «Ата, апа, пасха кут болсун», – деп жазам. Биздин пасха сүрөтүбүз аягына чыккан соң ал: «Ата, апа», – деп жадырап жайнады. Ал мени менен бир сааттай отуруп бир дагы үн чыгарган эмес.
Ал экинчи жолу клиникага келгенде «Жумуртка»,- деди. Мен аны айланта картондон жасалган жумурткаларды койдум. Миа аларды чиймеледи, сүрөт тартты, чаптады. Мен алакан чаап: «Ооба, Миа, сен аябай жакшы жасадың, аябай жакшы жасадың», – дедим. Ал болсо сүрөттү карап туруп: «Жумуртка аябай жакшы жасады», – деди.
Үчүнчү жолку жолугушууга мен маани берүүчү «жумуртка» дабышын даярдап койгон болчумун. Апаң сенин кооз сүрөтүңө аябай кубанат. Сени ал абдан жакшы көрөт. Ал сени сылайт. Бир кезде ал: «Жумуртка, жумуртка Миа», – деп сүйлөдү. Биз чүпөрөктөн жасалган куурчак Эрни Миага пасхалдык жумуртка бергенин ойнодук. Миа эми Эрнини: «Рахмат Эрни, жумуртка жумуртка, жумуртка», – деп сылады. Бул сценанын сүрөтү тартылган. Бул сүрөттүн алдына катуу кагаздан кесилген бир «жумуртканы» чаптадык. Бул жерде «жумуртка» менен жасалган тажрыйба, негизинен «жумуртка» дабышын чыгарган максаттуу мааниге ээ. Андан кийин Миа бул тажрыйбасын өзүнө ылайыктап денеси менен жаңсап көрсөткөнгө өтөт. Ал мындан кийин бир колу менен экинчи колун сылаган кезде Эрни менен болгон оюнду эстейт.
Аракеттердин биримдигинде, символдоштуруу аракеттери менен оозеки жана жазуу сөздөрүнүн аталыштары мээнин тутумунун туруктуу функционалдулугу курулат. Тамга механикалык оюлган болбоосу зарыл жана дайыма эстетүү үчүн улам тастыкталып турбоосу зарыл. Алты жумадан кийин Миа бардык тамгалардын дабышын чыгарганды үйрөнө алды. Ал бардык жерде «Добушту китебин» алып жүрөт, аны чоң апасына, дарыгерге, логопедге эмне үйрөнгөнүн көрсөтөт.
Эми ал сөздөрдү, окутуу жабдыгынын жардамы менен кошо баштады. Мен ар бир добушту тиешелүү түрдө колум менен жаңсай жана катуу үн чыгаруу менен жаздырам. Миага менин көмөгүмдөн баш тартып, өзү бардык сөздөрдү кошо алуусуна болжтеол менен үч жума талап кылынды. Миа мени менен баарлашуусун байкадым: «Мен окутуу жабдыгы менен үйрөнгүм келет.» Андан кийин Миа желим тамгалар менен менин магнит тактама кыска сүйлөмдөрдү кол жаңсоонун жардамы менен жазганды жана окуганды үйрөндү. «Сатып алам, Нан сатып алам, балмуздак сатып алам, бал сатып алам, момпосуй сатып алам»
Бул учурда Миа тагыраак сүйлөй баштады. Анын ата-энеси жана мен, Мианын ушунчалык кыска аралыктагы өнүгүү секиригине кубаныч менен таң калдык. Миа сүйлөөнүн өнүгүүсүнүн сезүү фазасында жаңсоо жана символдордун жардамы менен баарлашуу тилин өнүктүрө алганын түшүндүм. Миа тексттерди окууну жана жазууну үйрөнүүдө өрнөктөгү жазуулардын жардамы менен өздөштүрдү. Ар бир сааттан кийин биз ага кол чаап: «Ооба, сен муну кыла алдың, абдан жакшы кылдың, абдан жакшы кылдың, азаматсың, Миа», – деген кооз ырды ырдайбыз.
Миадан Анникага
Кийинчерээк Миа менин клиникамда бир жуманын ичинде бир жолу бир саатка келгенде, зор кубаныч менен окуйт жана жазат, сүрөт тартат, туш менен тартат, пластилинден аркандай нерселерди жасайт, кесет. «Бардык куштар бул жакта» өңдөнгөн ырларды зор берилүү менен ырдайт. Кийин ал чыйырчыктын, башка чымчыктардын жана жылдыздын фигураларын боёйт. Анын жанына биз тийиштүү канаттууну жабыштырабыз. Бир жолу мен: «Миа, бүгүн эмнеден баштагың келип турат?» – деп сурасам ал: «Мен Миа эмесмин. Мен Анникамын. Сен мени мындан кийин Анника деп чакыр», – деп жооп кайтарды. Мен кайра: «Сага Анника деген ат жагабы?» – деп сурасам, ал: «мен Анникамын», – деп жооп берди.
Мен аны Анника дейм. Менимче анда Анника менен башка аттарга караганда көп жалпы нерселер болуусу ыктымал. Балким ал бир жыл мурункусундай өзүн Миа катары сезбейттир. Миа болсо баарлаша албаган, башкалардын эмне жөнүндө сүйлөшкөнүн түшүнбөгөн жана көбүнчө өзүнө жамынып алган Миа болчу да. Анын бактылуу ата-энеси күн сайын бир нерселерди үйрөнүшөт. Анника мага, атасы жана апасы менен жуманын ичинде окуган, жазган, фотоаппарат менен тарткан сүрөттөрүн жана кол менен тарткан сүрөттөрүн ар бир сааттын башында көрсөтөт. Белгилей кетчү нерсе, ал жалгыз гана ата-энеси менен аткарган жумуштарын көрсөтүп, кичинекей бир тууганы менен кылганын эмнегедир көрсөтпөйт.
Анника мындан кийин аң-сезими боюнча майыптарга кошулбайт: буга ата-энелери, чоң ата апалары гана эмес – бардык достору таң калышты. Анниканын мааниси бул: «Мен эми башкалардын эмне дегендерин түшүнө алам. Башкалар менин айткандарымды түшүнө алышат. Мен көп, көп сөздөрдү чогулттум. Болгон дүйнө жүзү мага келет. Бардык гүлдөр мага тюльпан, астра ж.б болуп келишет. Канаттуулар дагы чыйырчык, жылдыз, куш болуп мага келишет, дандар мага арпа, буудай, жүгөрү болуп келишет. Төөнүн аты мындан кийин эки өркөчтүү төө же дромадер.» – болуп саналат. Миа сыяктуу алар дагы тил туманына көнүп калышкан. Бардык өткөргөн нерселер табышмактуу бойдон калат.
Бейпил түн ырлары эми шайырлуу саякаттоого тажрыйба болот. Курбулары өздөрүн тааныштырышат. Анника буларды мага айтып берди: «Мен Моглини тааныйм. Могли бул бир кыз жана Вики дагы кыз, узун байпакчан жана Хайди. Мен эң көп Мая аарыны жакшы көрөм. Мая уча алат. Бардык жерде уча алат. Мен ага Мая аарынын костюмун белек кылам. Ага ал муктаж эмес. Ал деген Мая аарысы. Ал күн сайын кыялдар орундалган жерлерде учуп жүрө берет. »
Хронологиялык жашы – ал азыр алты жашта – психологиялык жашы даярдык классындагы баланыкындай. Тили түшүнүктүү. Бул арада ал өзүн Даун синдромдуу экенин билет. Ал көпкө уктап анан ойгонгон «Уктаган сулуу» (Спящая красавица). Ал түлкү тааный албаган кызыл мурундуу каз. Ал жылтыраган сыртын бере турган асан-үсөн балыгы. Ал чыпалак кыз. Ал жомокторду абдан жакшы көрөт.
Миа катары ал көбүнчө жалгыз болчу. Анника катары жалгыздык кандай экенин билет, ошону менен бирге эле кадимки балдардан айырмаланып жалгыз болбогонуна өтө кубанат.
Эми Анника санаганды үйрөнө баштады. Атасы менен ал нан сатып алганы барат. Ал нанды сүрөткө тартып алат. Анан ал сүрөттү кыркат. Анан ал санак китебине нандын түрлөрүн (круасанды, булочканы, ак нанды, кара нанды) чаптайт. Ал салыштырып көрөт: «Булочка ак нандан көппү же азбы? Балким алар бирдей сандадыр.» Ушундай жол менен ал < чоң, > кичине, = барабар сыяктуу көрсөткүчтөрдүн маанисин түшүнөт. Математика сабагы бул салыштыруу, ар бир тапшырмада салыштырма бар. Саноо бул жөн гана келесоодой эле мектепте чаканын санын эсептөө эмес. Ал навайчы менен желим нандарды алып сатып ойнойт. Ал чыныгы акчалар менен төлөйт. Кичинекей бала үчүн саноо – кабыл алуу чөйрөсүндөгү чыныгы кыймылдар. Кийин бул кыймыл аракеттер символдоштурулуп натыйжада ички руханий кыймыл аракеттердин планы түзүлөт.
Ошентип мектепке кирүүгө дагы убакыт келди
Алты жашында ал мектепке кирүүгө эң жакшы даярданды. Аны логопедиялык мектепке, же болбосо аң сезими майып балдардын мектебине киргизүү үчүн ата-энесин көндүргөнгө аракеттендим. Класстар чоң эмес, бардык балдардын ар түрдүү көйгөйлөрү бар, педагогдордун бардыгы бул чөйрөдө адис.
Мектепке киргизүү интеграциялык болбой, инклюзивдик болгону мага жомоктогу Ариеллди эстетет. Ал сүйүктүүсүнүн айынан өзүнө берилген таза суу кереметтеринен баш тартып, түрпүлүү (чешуялуу) баласын падышалыктагы кадимки адамдарга көрсөтүү үчүн чечинтет. Бул ар кандай балдардын тең санда болуу эрежесине байланган кадимки мектептер мындай өзгөчө балдар үчүн даяр эмес. Анника класска киргенде сууда кыялданган абалда калат.
Ал эми үч айдан бери күн сайын мектепке барат. Жалгыз гана ал үй тапшырмасын албайт. Мен аны менен акыркы саатымда «Ооба сен муну аябай жакшы кылдың» ырын ырдайын дегенимде, ал: «Ооба, муну сен аябай жакшы кылдың, айым Манске» деди мени токтотуп. Мен кичине тыныгуу жасап: «Анника, сен муну аябай жакшы жасадың», – дедим. Ал столду карап турду. Анан ал: «Менин атым Анника эмес, менин атым – Келесоо», – десе болобу. Минутадай катып калдым. Менде бере турган жооп жок эле. Эмне болуш керек, эмне кыла алам, эмне деп айтышым керек? Акыркы 20 жылда Гамбургда мурун интеграциялык – азыр инклюзивдик мектептерде бир дагы Даун синдромдуу бала мектепти аяктабаганын билем. Мындай балдар ар кандай өнөрлөрдүн ээси болгонун жана маданий чөйрөгө жараша өзгөргөнүн билгенибиз менен, буга чейин бардык балдар өздөрүнүн жөндөмдүүлүгүн билип туруп көрсөткөнгө эч кандай мүмкүнчүлүгү болгон эмес. Бул ушул бойдон кала берет.
Көпчүлүгү жетиштүү деңгээлде окутулган эмес
Менин клиникама келген коллегам айткандай, ал студент кезинде башталгыч класстын, дагы атайын мектептин дагы мугалими сабактарында мындай өзгөчө балдар менен кандай сабак өтүү керек экендигин үйрөнгөн эмес. Ал мындай балдардын астында уялып алсыз гана карап турган. Ал өзүн жалгыз жана алсыз сезип турду. Ага жардам бергенге эч ким жок, эч кимден сурай дагы албайт. Жада калса мугалимдердин квалификациясын жогорулатуу окуу жайлары дагы мындай мугалимдерге Даун синдромдуу балдар үчүн тиешелүү түрдө сабак берүү ыкмасын жана аларга жараша окутуу материалдарын бере албайт болчу. Балдарды өнүктүрүү боюнча сабак өтүү үчүн эч кандай сабактардын жүгүртмөсү, эч кандай окутуу китептери, эч кандай эмгек дептерлери, эч кандай практикалык идеялар, эч кандай теориялык колдонмолор болгон эмес.
Жалгыз гана «Бул балдардын аң сезими майып», – деген жаңылышкан ой бар. Бардык жоопкерчилик ошого жүктөлгөн. Саясатчылар, дарыгерлер, психологдор жана педагогдор, жада калса көбүнчө ата-энелер ошондой ойдо калышкан. Бул тескери ойлору жооптууларды үмүтсүздүккө түртүү менен бирге, мындай балдардын астындагы жоопкерчиликтен кутултуп коет.
Бир атанын мындай деп айтканы бар: «Түрдүү үйрөтүүчү жабдуулар негизинен майып балдар үчүн жасалган эмес. Бул тескерисинче, биздин балдар ошол үйрөтүүчү жабдуулар үчүн программалаштырылып калышат. Мугалимдердин квалификациясын жогорулатуу окуу жайындагы коллегамдан кантип көйгөйлөрдү чечесиң деп сураганымда, ал кебелбей : «Баланын атайын же кадимки мектепке бара турганын ата-энелери чечишет»деп жооп берди».
Анниканын чоң апасы акыркы жолу аны менин клиникама алып келгенде, «`Көрүшкөнчө` бул жакшы мектепке бара турганыбыз үчүн аябай кубанычтабыз» – деп айтып жатты. Чоң апасы бардыгы жайында болгонуна сүйүнүп жатты. Бирок ал Анника мындан ары Анника эмес экенин көрө алган жок. Анника капалуу. Анника ушунчалык капалуу болгондуктан, ал эми капа фазасына эмес өзүн коргоо механизминдеги депрессия фазасына кирип кеткениндей мага сезилип жатты.
Кээ бир балдар Аутизмдик абалга түшүп калышы ыктымаал. Алар баарлашышпайт, өздөрүн жаралашат. Улрике өзүнүн чачын жулуп салган. Кадимки мектептин экинчи классында ал ийгиликтүү эле окуп жаткан. Мориц менен Клаустун жүрүш-туруштары начарлаган. Алар бири бирине ыргытышат, стулдарды айландырышат, башка балдарды чапкылашат, түкүрүшөт жана башка нерселерди кылышат. Морицтин мугалими аябай өзүн жоготкон абалда болуп, менин кеңештеримди сурап келди. Ал: «Эч качан мен буларды окута албайм, менден бул бир дагы тамга үйрөнө албайт. Мындан ары эмне кылаарымды билбейм. Сиз психологсуз да», – деди. Мугалим өзүн толугу менен жоготкондуктан, Морицтин окуй ала турганын эсине дагы алган эмес. Эми ал класста кээде үнүн чыгарып окуй алат. Бирок мугалимдин көзүндө ал дагы деле жүрүш-турушу көйгөйлүү болуп кала берет.
Мен Анникага: «Сенин көп жакшы китептериң бар эмеспи. Мугалимиң сенин санаганыңды, жазганыңды жана окуганыңды көрүп аябай кубанат»,- дедим. Анника жооп бербеди. Ал жөн гана Добушту китебин алып сөздөрдү кошо баштады. Коңгуроо кагылаары менен ал китептерин чогултуп сумкасына салды дагы эшикти көздөй жөнөдү.
Мен Анниканын ата-энесине, Анника мындан кийин Анника эмес – менин атым ДУМ дегенин айттым. Ата-энеси муну түшүнө алышпады. Алар Анниканын жөндөмдүүлүгүнөн анын кадимки эле мектепке бара ала турганынан күмөн санашкан эмес. Мен ойлонуп көрсөм, Даун синдромдуу балдар негизинен эле кээ бир шарттардын астында логопедиялык мектептерге баруулары керек экен.
Ошентип балдар жапа чегишет
Кээде бул кереметтүү балдар мага кандай жапа чеккендерин ишенип айтышат. Макс Mогли куурчакты колуна алат. Ал аны менен баарлашат: «Могли, сен таптакыр жалгыз экениңди билем. Сенин досторуң дагы, ата-энең дагы жок. Могли, мен дагы таптакыр жалгызмын.» Юлия болсо: «Доктор Манске, мага коргоо керек. Менин бир атым бар. Ал менин жанымда турат. Ал менин керебетимдин астында уктайт. Мен корккондо ал дайыма жанымда», – дейт. Лене: «Мен тилекке каршы чыныгы адам эмесмин, кандай өкүнүчтүү», – деп үшкүрүнгөн. Яна: «Мен төрөлгөндө эле жашоом аягына чыгып калган, бирок апам бул тууралуу эч нерсе айтпайт. Ал мени мындай төрөгөнү үчүн абдан капаланат», – деген. Ралф болсо психологдордун айтымында маалыматтарды иштеп чыга албайт. Ал минтет: «Айым Манске, эгерде сегизди төрткө бөлгөндө чынында эле эки боло турган болсо, анда дүйнө жүзүндө ачарчылык жок болот болчу. Бул эки жүздүүлүк. Мен жабык эшик артында эмне сүйлөшүлгөнүн билгим келет. Чындыгында кантип эсептелинет?» Бизге эмне үчүн күн сайын байлар бай бойдон, жардылар жарды бойдон калышаарын ким түшүндүрө алат? Бул кандай болгон саноо санаты? Ралф айтат: «Сегиз бөлүү төрт барабар эки – бул келе жаткан Иса пайгамбар. Бул адилеттүүлүктүн жалыны. Мен санаганды адилеттүүлүк орнотуу үчүн үйрөнгүм келет. Мен саноону күн сайын бай болуу үчүн үйрөнгүм келет». Бул балдар алардын өздөрүн билип өнүктүрүүнү мүмкүн эмес кылган маданияттын чагылдырылуусу.
Америкалык профессор Ж.Флетчер: «A Down is not a person (Даун бул адам эмес)», – деп жазган. Эгерде ал мындай балдарды кыска гана убакытка уга турган болгонда өзүн балким өзгөртмөк. Менимче ал түшүнүгү болбогон окумуштуу. Трисомия 21, тагдырдын аң сезими майып балдарды берди дегенге жатпаганын билебиз. Дүйнөдө бир топ трисомиялуу балдар акыл-эс майыптыгы энтамгасынан кутулуп чыга алышкан. Алар окууну аяктаганы тууралуу документтери, өздөрүнө жараша ар кандай кесиптердин ээлери, алар жогорку окуу жайларда дагы окуй алышат. Гамбургдагы саясий шарттардын астында менимче бул мүмкүн эмес болчудай.
Гамбургда Даун синдромдуу балдар үчүн эки мүмкүнчүлүк бар
- Алар акыл эси майып экендиги жөнүндө ар дайым энтамга кала турган акыл эси майып болгон балдардын мектебине бара алышат
Эреже боюнча окуучулар мектепте саат 16.00 чейин болушат. Үйгө келишкенде үйрөнүүгө эч кандай убакыт калбай калат. Кеч кирип калат. Менин клиникама акыл эси майып балдардын мектебинен келген балдар кайсы класста окушпасын – баары бир жөнөкөй тааныш эмес текстерди окуганды жана өзүнүн тексттерин жазганды үйрөнүшкөн эмес. Математикадагы негизги төрт амал булар үчүн эч нерсеге татыбайт. Мугалимдердин тобу мага буларды түшүндүрүштү:
«Бизде Даун синдромдуу балдар ишибиздин ортосунда туруп калып жатышат. Жүрүш-туруштарын үйрөтүү экинчи планга өтүп калат. Биз аларды каякта турушса ошол жерден алабыз.» Мен бул коллегамдан сурадым: «Сиздин оюңузча алар акыркы класстарда бир сөз окуй алышпаса жана экиге экини кошо албаса каякта турушу керек?» «Мындай балдар үчүн биринчиден өздөрүн алып жүрүү эрежелерин үйрөнүү маанилүү. Биз аларды жашоого майыптар үчүн жасалган жабдыктын жардамы менен даярдайбыз. Алар түбөлүк бирөөлөргө көз каранды болушат. Биздин оюбузча ошондой. Эгерде алар дагы күн сайын өздөрүнүн жумуштарын жасашса, алар дагы бактылуу болушат.» Мен ага: «Даун синдромдуу балдардын милдеттүү түрдө майыптар үчүн жасалган жабдыктар аркылуу өтүүсү керек эместиги белгилүү эмеспи», – дедим. Туура сабак берүү өнүгүүсүнө себеп болот. Калган башка нерселер – сабак эмес. «Окуучулар үчүн кесипке даярдоо багыттында окутуу болушу толук мүмкүн. Аны менен алар жакшы сабак алышып кээ бирлери жумуш базарында иш таап алганга чоң мүмкүнчүлүк жаралмак.» «Айым Манске, биз сизден биринчи жолу психикалык системанын өнүгүүсү тууралуу угуп жатабыз. Ишенсеңиз биз бардык күч аракеттерибизди жумшап жатабыз. Биз мындай балдарды кадимки класстарда педагогикалык интеграцияда окуутуу тууралуу билимибиз жок. Күнүмдүк жумуштарыбыз дагы толтура. Биз кандай болгон күндө дагы кыймылдашыбыз керек. Кээ бир коллегаларыбыз узун убакыт боюнча ооруп калышат. »
- Даун синдромдуу балдар Интеграциялык класстарга бара алышат
Мугалимдердин квалификациясын жогорулатуу окуу жайындагы коллегаларым мага түшүндүрүшкөндөй, бул учурда балдардын ата-энелери баланын социалдаштырылып социалдаштырылбаганын чечишет. Педагогикалык интеграция каралган эмес. 25 балалык класста албетте Даун синдромдуу баланы чогуу тартып кетүү мүмкүн эмес.
Чогуу үйрөнүү бул – натуралдык маселе эмес, маданий милдеттенме болуп саналат
Жыйынтыктап айта турган болсок, ата-энелер инклюзивдик акыл эсинин майыптыгы менен инклюзивдик акыл эс изоляциясынын ортосунда чечим кабыл алышат. Гамбургда Даун синдромдуу бала анын потенциалдуу үйрөнүү жөндөмдүүлүгүнө карабастан өзгөчө талаптары болгон мектепке баруу укугуна ээ эмес.
Акыл эси майып балдардын мектебинде окуган көпчүлүк Даун синдромдуу балдар көп көңүл бурууну талап кылышпайт. Натыйжасында алардын маңдайкы мээсиндеги нейрондук байланыштары начарлайт. Туура акыл эстик тамактануу болбосо алар аң сезим жагынан анан физикалык жактан дагы ач калышат. Кийин алар патологиялык коргонуу механизмин өнүктүрүшөт.
Инклюзивдик кадимки мектептерде алар биринчи күндөн баштап эле «акыл эсинен майып балдар». Эгерде кадимки мектептин классында бир эле Даун синдромдуу бала отурса, ал чоочун адам. Менин тажрыйбама караганда жалгыздык жарасын жеңүү үчүн ал жашап кетүү стратегиясы катары коргонуу механизмин түзөт. Бул коргонуу стратегиясы Трисомия 21 менен эч кандай байланышы жок. Бул социалдык чөйрөдөгү мааниятсыздыкта күтүлө турган баланын психикалык жана интелектуалдык жооп кайтаруусу.
Тилди өнүктүрүү (логопедиялык) мектебиндеги ийгилик
Кларанын атасы Гамбургдагы сыртына Интеграция деп жазылган бардык мектептерде акыркы 20 жылда бир дагы Даун синдромдуу бала толугу менен аяктабаганын билгенден кийин, кызын логопеддик мектепке берүүнү туура көрдү. Кызы ал жерде ийгиликтүү окуп жатат. Анын жетишкендиктери жакшы көрсөткүчтөргө ээ болгондуктан, анын мектепти аяктоосу реалду болуп турат. Даун синдромдуу балдар үчүн биринчи жолу мен 20 жылдан кийин мындай балдар үчүн педагогикалык горизонтто жарык көрүнгөнүн байкадым.
Клара мектепке мыкты окуучу катары барат жана ал жактан абдан кубанычта. Даун синдрому ортоңку чекитте турбастан, толук талаптуу сабак болуп чыга келди. Гамбургда мен үйрөнүү кыйынчылыгы болгон балдар үчүн атайын мектебинде жакшы тажрыйба топтодум. Кадимки мектептерде окуй албаган балдарга атайын мектептерде кайрадан аны аяктаганга, андан соң кесиптик окуу жайга даярданууга кийин бир окуу жайды бүтүрүүгө жакшы өбөлгө түзөт. Мындай мектептер, көп жылдар бою акыл эси кем балдардын же руханий жардамга муктаж балдардын мектептеринде окуган балдардын дагы мектепти аяктоолоруна көмөк көрсөтүшкөн. Инклюзивдик окуутунун өзүнчө окутуу программасы болмоюнча, менин оюмча атайын мектептерди жок кылуу педагогикалык кыйроого алып келет.
Өзгөчөлүгү болгон бардык балдар, алар менен чогуу чоңое турганыбыз үчүн биздин үмүтүбүз. Бул кичинекей Шамандар биз агымга каршы сүзүү учурундагы калканыбыз болуп саналат. Алар бизди моралдык үйүбүз болгон баштапкы абалыбызга жакындатышат.
Лао Цзы жазгандай: «Эгерде биз келип чыккан тегибизге карап жашасак, боорукерликти өнүктүрөбүз. Эгер биз боорукердигибизге карап жашасак, мыйзамдарыбызды өнүктүрөбүз. Эгерде биз мыйзамдуулукта жашасак, ишенимдүүлүк өнүгөт.»
Ар кандай программалар аркылуу бузулбаган балдар менен бирге биз өзүбүздүн келип чыккан тегибизди көздөй саякат кылсак болмок. Бул жолду тандасак, ийгилик гана коштойт болчу.
Адабият:
Кристел Манске: Даун синдрому: Зээндүү балдар сабакта (Лехманнс медиа Берлин)
Кристел Манске: Инклюзивдик окуп үйрөнүү (Лехманнс медиа Берлин)
Кристел Манске: ПИСАда азыркы учур. Ачуу саякаты аркылуу үйрөнүү (Лехманнс медиа Берлин)
Кристел Манске: Бардык ийгиликтүү сабактардын инклюзиясы. Даун синдромдуу балдар дагы аттестатка муктаж (Вестерманн)
Кристел Манске: Биздин Даун синдромдуу балдар үчүн, ошондой эле китеп курттары жана окуй албаган дислексиктер үчүн чыгарган алгачкы китебибиз (чыгарылууда)
Материал “Сорос-Кыргызстан” фондунун колдоосу менен даярдалды.